Os PCN e as potencialidades
didático-pedagógicas do cordel
Stélio Torquato Lima
Departamento de Literatura, Curso de
Letras, Universidade Federal do Ceará, Av. da Universidade, 2683, 60020-181,
Fortaleza, Ceará, Brasil. (Texto publicado na revista Acta
Scientiarum. Education Maringá, v. 35, n. 1, p. 133-139, Jan.-June, 2013).
E-mail:
profstelio@ufc.br
RESUMO. O artigo analisa a
importância da inclusão da literatura de cordel como ferramenta auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem. Essa análise tem como referência os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN, diretrizes organizadas pelo governo federal para
orientar a ação pedagógica nas escolas brasileiras de ensino fundamental e
médio. Nessa perspectiva, mostramos como a inclusão do cordel em sala de aula possibilita
ao professor trabalhar novas habilidades e novos saberes junto aos alunos,
incluindo a superação de preconceitos de ordem linguística e cultural.
Palavras-chave: literatura
popular, ensino-aprendizagem, materiais didáticos.
PCN and
didactic and pedagogical
potentialities
of the string literature
ABSTRACT. This paper analyzes the importance of
including string literature as an auxiliary tool in the teaching-learning
process. This analysis has reference to the Parâmetros Curriculares Nacionais
(National Curriculum Parameters) – PCN, a guidelines organized by the federal
government to guide the pedagogical action in elementary and high Brazilian
schools. From this perspective, we show how the inclusion of the string
literature in classrooms allows the teacher to work on new skills and new
knowledge close to the students, including the overcoming of linguistic and
cultural prejudices.
Keywords: folk literature, teaching and
learning, instructional tools.
Introdução
Por muito tempo, predominou no
meio acadêmico certo desinteresse pela produção popular, que era vista como
algo destituído de valor estético e de profundidade intelectual. Tratava-se, no
fundo, da perpetuação de um distanciamento sedimentado na Idade Média entre a
cultura popular e a erudita, entre a ‘alta’ e a ‘baixa’ cultura. Em eras
pretéritas, como explica Luyten (2007), esse litígio resultou na marginalização
das obras literárias identificadas com as camadas populares: sem o apoio de uma
elite intelectual, que detinha o poder de chancela sobre o que era produzido
pelos escritores, e sem o acesso ao aparato tecnológico que permitia a
publicação em larga escala das obras, o povo viu sua produção literária cada vez
mais relegada a um espaço afastado do meio em que circulava a ‘alta’
literatura.
Nesse contexto marginalizante, a
relação da elite intelectual com a literatura popular foi marcada historicamente
pelo preconceito. É o que destaca Guerreiro (1983), apontando como exemplo a
censura que o trovador português Martim Soares faz a um colega na primeira
metade do século XIII, acusando os cantares deste de agradarem ao ‘público
popular’, e não ‘aos trovadores e às damas’. Não distante dessa linha de pensamento,
o Marquês de Santilana, no século XV, critica os ‘ínfimos’ que “[...] fazen
estos romances e cantares de que las gentes de baxa e servil condición se
alegran” (SANTILANA, apud GUERREIRO, 1983, p. 26).
A escola, infelizmente,
incorporou esse preconceito em relação às obras da cultura popular. Ao
determinar, por exemplo, os livros que mereciam o atributo de ‘obra clássica’,
ou seja, que eram dignos de serem estudados em classe, a escola encarregou-se
durante muito tempo de manter distante dos alunos as obras populares.
No Brasil, autores como Silvio
Romero (2002) e Câmara Cascudo (1971) dedicaram várias pesquisas para demonstrar a riqueza da cultura
popular e, mais especificamente, da literatura produzida pelos autores populares.
Não obstante, foi principalmente a partir dos trabalhos de autores estrangeiros
que produções como o cordel passaram a ser vistas com um olhar menos
preconceituoso por parte da intelectualidade brasileira (ABREU, 1993). De toda
forma, convém destacar que o cordel vem ocupando a cada dia um lugar, dada a
sua estreita ligação com maior espaço nas instituições de ensino, incluindo as
universidades. Em consequência disso, ampliam-se as pesquisas em torno dessas
produções populares, incluindo entre essas investigações científicas alguns
estudos que têm como recorte analítico a discussão sobre a importância do
cordel como ferramenta auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Entre os analistas que já se
detiveram nesse assunto, cabe citar os nomes de Hélder Pinheiro e Ana CristinaLúcio
(2001). Os dois pesquisadores não apenas defendem o uso do cordel como
instrumento didáticopedagógico, como oferecem na obra Cordel em sala de aula
(2001) uma série de sugestões metodológicas para explorar de forma mais
eficiente a literatura de folhetos em sala de aula.
Também o professor Veríssimo de
Melo, à guisa de prefácio de uma antologia do cordel, defende que Outro papel
importante exercido pela literatura de cordel diz respeito à sua função como
auxiliar de alfabetização. Sabe-se que incontáveis nordestinos carentes de
alfabetização aprenderam a ler por meio de folhetos. E, desta forma, cresce,
gradativamente, o interesse de estudantes e educadores, em todo o Brasil, pela
literatura de cordel para este fim e das muitas maneiras como o folheto pode
ser utilizado em sala de aula (apud VIANA, 2010, p. 8).
Reportagem do GLOBO RURAL visita uma escola de Maracanaú
É a partir dessa premissa que o
presente artigo defende que a literatura de cordel pode ser uma importante
ferramenta auxiliar no processo de ensinoaprendizagem. Como é aqui mostrado, o
cordel permite aos professores trabalharem novas habilidades e fortalecer
alguns saberes sintonizados com as novas demandas educacionais. Para tanto,
recorremos à discussão de trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN,
assim denominadas as diretrizes organizadas pelo governo federal para orientar
a ação pedagógica nas escolas brasileiras de ensino fundamental e médio. Com
vistas a tornar mais clara nossa abordagem da questão, o trabalho está estruturado
para contemplar cada benefício que identificamos no que tange à inserção do
cordel em sala de aula.
(...)
In Acta
Scientiarum. Education Maringá, v. 35, n. 1, p. 133-139, Jan.-June, 2013
PARTE II
Cordel e diversificação textual
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 e com a nova Lei de
Diretrizes e Bases daEducação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro
de 1996 (BRASIL, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN – foram elaborados
para servirem de referência para o trabalho docente no âmbito dos ensinos fundamental
e médio no Brasil. Assim, mais do que um conjunto de regras, os PCN sugerem
caminhos para o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem, expressando
os novos entendimentos em torno da ação pedagógica. No que diz respeito à
disciplina de Língua Portuguesa, por exemplo, os PCN enfatizam a importância
dos textos no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Como
defendem os PCN, os textos são instrumentos
[...] que favorecem a reflexão crítica e
imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas,
os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada (BRASIL, 1997a,
p. 26).
E, mais do
que essa clara opção pelos textos, os PCN defendem a necessidade de colocar
[...] à disposição dos alunos textos dos
mais variados gêneros, respeitados os seus portadores: livros de contos,
romances, poesia (...), ‘revistas de literatura de cordel’, textos gravados em
áudio e em vídeo, entre outros (BRASIL, 1997a, p. 61, grifo nosso).
Portanto, já se pode acentuar aqui um primeiro benefício que a
inserção da literatura de cordel na escola pode trazer para o processo de
ensinoaprendizagem: contribuir com o processo de diversificação de textos,
viabilizando
“[...] o acesso do aluno ao universo dos
textos que circulam socialmente, [ensinando] [...] a produzi-los e a
interpretá-los” (BRASIL, 1997a, p. 26).
Ademais, considerando que o texto em folhetos é também um artefato
estético, este possui marcas peculiares, entre as quais a plurissignificação e
a desautomatização da linguagem (FIORIN; SAVIOLI, 1990; PROENÇA FILHO, 1995) e
ainda oferece ao leitor observar estratégias criativas de trabalho dos autores
com a linguagem. Por essa razão, os PCN afirmam que
É importante que o trabalho com o texto
literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se
de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da
experiência humana possui propriedades compositivas que devem sermostradas,
discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações
colocadas sob a rubrica geral de texto literário (BRASIL, 1997a, p. 29).
Considerando
ainda que o texto em cordel é escrito em versos, as formalizações estéticas que
ampliam o conhecimento do aluno no trato com o idioma pátrio se revelam ainda
mais profundas, haja vista que
No poema a linguagem recupera sua
originalidade primitiva, mutilada pela redução que lhe impõem a prosa e a fala
cotidiana. A reconquista de sua natureza é total e afeta os valores sonoros e
plásticos tanto como os valores significativos. A palavra, finalmente em liberdade,
mostra todas as suas entranhas, todos os seus sentidos e alusões, como um fruto
maduro ou como um foguete no momento de explodir no céu. O poeta põe em
liberdade sua matéria. O prosador aprisiona-a (PAZ, 1982, p. 28-29).
Soma-se a isso o fato de que o texto em versos possui uma dimensão
lúdica e um componente de musicalidade ainda mais forte do que os textos em prosa.
Além disso, a rima, a métrica e a sonoridade transformam o poema em um
instrumento facilitador da memorização, auxiliando o aluno a reter o texto lido
ou ouvido. Desse modo, não é sem razão que, como lembra Gustavo Barroso (1949),
[...]
o ensino das crianças, na Grécia Antiga, começava pela poesia, por ser o meio
mais fácil de guardar de memória, nessa época em que o livro era raro, a narração
dos acontecimentos e o perfil dos homens nele envolvidos. Assim, pôde o povo
grego conservar, carinhosamente, de cor, os admiráveis cantos dos rapsodos
(BARROSO, 1949, p. 33).
Por fim, mas não menos importante, convém lembrar que os textos em
versos há muito vêm sendo desprezados no dia-a-dia de sala de aula. Bittencourt
(1997), por exemplo, ao aplicar um questionário junto a escolas públicas do Rio
Grande do Sul, concluiu que apenas 6,4% dos textos trabalhados com os alunos em
sala de aula eram em versos. Esse desprestígio do texto poético em sala de aula
pode ser explicado de várias formas, incluindo o despreparo dos professores em
trabalharem com o texto em versos, haja vista que
“[...] a leitura do texto poético tem
peculiaridades e carece, portanto, de mais cuidados do que o texto me prosa”
(PINHEIRO; BANBERGER, 2002, p. 23).
Todavia, sendo superados esses obstáculos, certamente a inserção do
cordel no processo de ensino-aprendizagem contribui para preencher essa lacuna
que insiste em perdurar nas escolas de
ensino fundamental e médio em nosso País. Cordel e desenvolvimento de novas
habilidades Na obra Educação de corpo inteiro, João Batista Freire da Silva
(1989) alerta sobre o risco de as escolas continuarem matriculando apenas a
cabeça do aluno. Com essa declaração, o pesquisador chama a atenção para o fato
de que, em regra, as grades curriculares de nossas escolas preocupam-se muito
pouco com a educação corporal. Dessa forma, caberia às nossas instituições de
ensino buscar a superação da dualidade corpo e mente, tendo em vista que estes
“[...] devem ser entendidos como componentes
que integram um único organismo. Ambos devem ter assento na escola” (SILVA,
1989, p. 13).
Abordando
essa questão de um ângulo diverso, pode-se afirmar que, em geral, a escola
limitabastante o rol de habilidades a serem trabalhadas em sala de aula. O
que se observa comumente é que as escolas se preocupam quase que exclusivamente
com o desenvolvimento do raciocínio lógico, relegando a um segundo plano
algumas das habilidades contempladas pela Teoria das Inteligências Múltiplas,
de Howard Gardner (1995), entre as quais a inteligência espacial, a musical, a
cinestésica, a interpessoal e a intrapessoal.
Os PCN fazem referências a várias habilidades que não são comumente
trabalhadas em sala de aula. A criatividade, por exemplo, é citada várias vezes
no corpo do documento em foco. Na introdução dos PCN de Língua Portuguesa, por
exemplo, indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos
[...] sejam capazes de: questionar a
realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para
isso o pensamento lógico, a ‘criatividade’, a intuição, a capacidade de análise
crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1997a,
p. 10, grifo nosso).
Já na apresentação dos PCN da disciplina Arte, mencionam-se duas
outras habilidades que devem ser trabalhadas juntamente com os alunos: a
sensibilidade artística e a fruição estética:
A educação em arte propicia o
desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de
dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade,
a percepção, a reflexão e a imaginação. prender arte envolve, basicamente,
fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer,
apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas
individuais e coletivas de distintas culturas e épocas (BRASIL,1997b, p. 15).
Em nosso julgamento, o cordel, como produto artístico, pode contribuir
bastante com a ampliação do leque de habilidades a serem trabalhados em sala de
aula. Incluem-se nesse rol as habilidades há pouco citadas – criatividade,
sensibilidade artística e fruição estética. Isso decorre em muito de sua
condição, já mencionada, de texto poético, uma vez que a poesia tem o poder de
despertar junto aos alunos o
[...] Exercício da reflexão, a aquisição do
saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da
complexidade e do mundo dos seres, o cultivo do humor (CANDIDO, 1995, p. 249).
PARTE III - FINAL
Cordel e variações linguísticas
A oralidade é um traço marcante do cordel. O
registro de palavras tal como são faladas pelo povo, a presença de provérbios,
o uso de redundâncias ou elipses próprias da fala são algumas expressões dessa
oralidade nos folhetos. Por essa razão, Martine Kunz (2007, p. 29) defende que
a “[...] rima do cordel é feita para o ouvido e a memória, não para os olhos”,
lembrando-nos de que, por muito tempo, uma massa expressiva de analfabetos
usufruía do cordel apenas através de audições.
Importa destacar que essa característica remonta ao
fato de que antes que o primeiro cordel fosse publicado já existia um cordel
oral, o qual teve sua origem nas cantorias nordestinas. Nesse processo, tanto o
uso das rimas quanto das redondilhas maiores serviam como recurso mnemônico, facilitando
a memorização por parte dos ouvintes. Mas, mesmo quando o cordel passou a ser
impresso, as marcas da oralidade permaneceram. Ou seja,
[...] a transposição gráfica não [implicou]
[...] acesso completo ao universo da escrita, que, como se sabe, possui
convenções e recursos próprios, em grande medida distintos daqueles
característicos daoralidade (ABREU, 1993, p. 162).
Por outro
lado, a presença da oralidade certamente ajuda a explicar por que o cordel
esteve
por tanto tempo afastado das salas de aula. É que, entendida como
elemento de oposição à escrita, a oralidade esteve por muito tempo identificada
com os analfabetos, ou seja, com quem não possuía as habilidades de ler e
escrever. Ademais, privilegiando apenas a norma culta, os educadores
selecionavam para a leitura apenas as obras que contribuíssem com
o domínio da forma padrão de linguagem. É o que demonstra Zilberman
(1999), ao listar os textos que eram normalmente lidos nas salas de aula
brasileiras a partir do final do século XIX
Em nossos dias, porém, não mais se sustenta esse preconceito para com
a oralidade. Paul Zumthor, por exemplo, defende que É inútil julgar a oralidade
de modo negativo, realçando-lhe os traços que contrastam com a escrita.
Oralidade não significa analfabetismo, o qual, despojado dos valores próprios
da voz e de qualquer função social positiva, é percebido como uma lacuna (ZUMTHOR,
1995, p. 27).
De fato, os pesquisadores vêm acentuando a importância
dos vários registros da linguagem. Bechara (2002), criticando a gramática
normativa tradicional por ver a língua como algo homogêneo, e não como um conjunto
de variantes dialetais, advoga a necessidade de o indivíduo tornar-se poliglota
dentro da própria língua. Nessa mesma linha de pensamento, Paquette (apud
BAGNO, 2001) mostra a insustentabilidade dos termos ‘culto’ e ‘não-culto’, uma
vez que os falantes se utilizam de registros diferentes da língua de acordo com
o contexto discursivo sociolinguista destaca a relevância das várias formas de
dizer a língua, defende Cagliari (2002) que a
[...] língua portuguesa, como qualquer
língua, tem ocerto e o errado somente em relação à sua estrutura. Com relação a
seu uso pelas comunidades falantes, não existe certo e errado linguisticamente,
mas o diferente (CAGLIARI, 2002, p. 35).
Afinados com esse novo entendimento a respeito das
variantes dialetais, os PCN de Língua portuguesa defendem que A Língua Portuguesa,
no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente
as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do
valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito
comum se considerarem as variedades linguísticas de menor prestígio como
inferiores ou erradas (BRASIL, 1997a, p. 26).
O problema do preconceito disseminado na sociedade
em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do
objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para
isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se
de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‘certa’ de falar - a que se
parece com a escrita - e o de que a escrita é o espelho da fala - e, sendo
assim, seria preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele escreva
errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além
de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se
fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma
língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais
prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico (Cf. BRASIL, 1997a).
Portanto, os PCN, ao mesmo tempo em que afirmam a
importância das variantes lingüísticas como expressões da identidade, acentuam
a necessidade de a escola reformular suas práticas no sentido de combater o
preconceito linguístico. Dessa forma, os PCN mostram que cada variante lingüística
desempenha um papel de relevo de acordo com o contexto discursivo, cabendo à
escola a tarefa de capacitar o aluno a escolher o registro mais ajustado a
uma dada situação comunicativa. Ou seja, A questão não é falar certo
ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as
características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro
às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o
que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa.
É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes
em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o
texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização
eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito
pretendido (BRASIL, 1997a, p. 26).
No que diz respeito, em específico, à questão da oralidade, os PCN de
Língua Portuguesa afirmam que Não é papel da escola ensinar o aluno a falar:
isso é algo que a criança aprende muito antes da idade escolar. Talvez por
isso, a escola não tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e
formas da língua oral.
Quando o
fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dos alunos —
por não ser coincidente com a variedade lingüística de prestígio social —, com
a esperança de evitar que escrevessem errado. Reforçou assim o preconceito
contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada (BRASIL,1997a, p.
38).
Dessa forma, o cordel pode propiciar um trabalho interessante em sala
de aula tanto em relação ao trabalho com a oralidade quanto em relação ao
estudo de variantes linguísticas, ou mais propriamente, de variantes regionais.
Nesse sentido, o cordel pode contribuir com a descoberta, pelo aluno, de novos vocabulários,
formulações sintáticas, timbres etc., ajudando-o a ampliar seu conhecimento no
tocante à diversidade linguística do português falado no Brasil. O cordel,
assim, pode servir como um instrumento de combate ao preconceito linguístico,
mostrando como cada variante que forma o mosaico linguístico brasileiro tem
potencialidades expressivas na produção da beleza e na transmissão de saberes.
Cordel e pluralidade cultural
A inserção dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares
Nacionais teve como alvo trazer para o debate de sala de aula alguns assuntos
importantes que não estão ligados a uma disciplina específica da grade
curricular das escolas. Trata-se de questões como meio ambiente, pluralidade
cultural, ética e saúde, os quais devem ser abordados segundo uma perspectiva
interdisciplinar. Ademais, os temas transversais também se ocupam da
valorização de questões locais ligadas ao entorno do aluno. Assim, o
[...] currículo ganha em flexibilidade e
abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de
acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros temas podem ser
incluídos (BRASIL, 1997c, p. 25).
Considerando a frequência com que os cordelistas discutem em suas
obras os assuntos enfeixados nos PCN sob o rótulo de temas transversais
universais, ratifica-se mais uma vez a importância do uso do cordel como
ferramenta auxiliar de ensino-aprendizagem, pois o cordel há muito vem
trabalhando questões como o meio ambiente, a ética, além de defender a
importância da pluralidade cultural. Por outro lado, centrando o foco na
importância do cordel para a discussão de temas locais, os quais
[...] pretendem contemplar os temas de interesse específico de uma
determinada realidade a serem definidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola
(BRASIL, 1997c, p. 28), importa ressaltar que a literatura de cordel manteve sempre
o vínculo com a região que lhe serviu de berço. Em estreito diálogo com o
contexto sócio-histórico e cultural em que se desenvolveu, o cordel expressa a visão
de mundo do nordestino, transforma as demandas existenciais da população do
semiárido em temas centrais, transforma em personagens indivíduos identificados
com o povo sofrido do sertão: A virtuosidade e o talento dos poetas populares
do Nordeste brasileiro eclodiram e persistem nessa região cuja cronologia é a
das secas e das inundações, das grandes fomes históricas, ou das fomes mudas, cotidianas
e crônicas, onde o analfabetismo e o subdesenvolvimento econômico sustentam-se
um ao outro , onde a fome de pão muda-se em fome de vida e a espontaneidade
poética parece nascer da dificuldade de sobreviver (KUNZ, 2001, p. 60).
De fato, a luta contra as secas e a fome, o mandonismo
dos coronéis, o sofrimento dos menos favorecidos etc. não são apenas
referências de um Nordeste ainda em luta consigo mesmo com vistas ao seu pleno
desenvolvimento; são, também, as marcas de uma literatura ao mesmo tempo
rústica e singela, que entretém ao mesmo tempo em que questiona as causas da
opressão do povo. Nesse pormenor, Diegues Júnior (apud LOPES, 1983) enfatiza o
contexto sóciohistórico nordestino como fator decisivo para o surgimento da
literatura de cordel: No Nordeste, por condições sociais e culturais peculiares,
foi possível o surgimento da literatura de cordel, de maneira como se tornou
hoje em dia característica da própria fisionomia cultural da região. Fatores de
formação social contribuíram para isso; a organização da sociedade patriarcal,
o surgimento de manifestações messiânicas, o aparecimento de bandos de
cangaceiros ou bandidos, as secas periódicas provocando desequilíbrios econômicos
e sociais, as lutas de família deram oportunidade, entre outros fatores, para
que se verificasse o surgimento de grupos de cantadores como instrumento do
pensamento coletivo, das manifestações da memória popular (DIEGUESJÚNIOR apud
LOPES, 1983, p. 12).
Dessa forma, servindo como veículo de expressão de
elementos da cultura exprimindo elementos da região nordestina, a literatura de
cordel estampa os traços basilares de uma visão e de um conhecimento acumulado
pelas camadas populares, argutamente captados pelo folclorista Câmara Cascudo
em obras como Tradição, ciência do povo (1971). Ou seja, os cordéis retratam a
cosmovisão popular nordestina, a religiosidade popular, as superstições, a
medicina popular das ervas, os métodos e as ferramentas de trabalho, etc., constituindo
um repositório de saberes dignos de serem conhecidos como qualquer outro:
No âmbito da denominada literatura de cordel há (denominação recente, uma
vez que o povo e os poetas não usavam esta terminologia), toda uma riqueza de versos,
de imagens, de revelações do modo de ser de um povo que vem sendo lentamente
descoberta e devidamente valorizada. São experiências humanas e artísticas que,
durante séculos, estão à margem da literatura erudita e são, além de
desconhecidas por milhares de estudiosos e professores, totalmente ausentes dos
grandes compêndios de história da literatura brasileira (PINHEIRO, 2008, p. 35).
A partir desse entendimento, vê-se que a condição do
cordel como repositório de saberes e culturas ligadas com o Nordeste pode
contribuir para que seja atingido, por parte dos alunos, uma das metas que os
Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino, a saber:
[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais (BRASIL, 1997c, p. 9).
Dito de
outro modo: dada a estreita ligação do cordel com o contexto sociocultural
nordestino, a literatura de folhetos pode ocupar um lugar importante em sala de
aula tanto por oferecer ao aluno do Nordeste um espaço de reflexão sobre a
própria cultura, quanto por propiciar aos alunos de outras regiões uma percepção
da rica diversidade cultural brasileira.
Considerações finais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sintonia com
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, expressam as
novas concepções sobre o fazer pedagógico. Isso inclui uma nova relação entre
os atores sociais do processo de ensino aprendizagem, uma preocupação em
ampliar o rol de habilidades a serem desenvolvidos junto aos alunos pela
escola, uma valorização do conhecimento prévio do aluno, um interesse em
estreitar os laços entre escola e sociedade na promoção da cidadania etc. Em
sala de aula, as novas percepções sobre o ensino-aprendizagem impõem uma quebra
constante de paradigmas e superação de preconceitos. No plano da linguagem, por
exemplo, significa substituir a velha noção de certo/errado pela ideia de
adequado/não adequado.
Da mesma forma, a oralidade passa a ser valorizada,
deixando de ser vista como elemento associado ao analfabetismo e em oposição à
escrita. Ou seja, o aluno é estimulado a entrar em contato com os vários
registros do idioma pátrio, habilitando-se a selecionar o registro mais
adequado a uma dada situação comunicativa. Como vimos neste artigo, textos tradicionalmente
marginalizados pela escola passam a ser agora valorizados como repositórios
de linguagens, cosmovisões e expressões culturais que são
potencialmente úteis na tarefa de ajudar a expandir os saberes e os horizontes
perceptivos dos alunos. Nesse processo, a literatura de cordel se revela
bastante interessante no que tange à diversificação textual, ao trabalho com
artefatos estéticos, ao contato com a oralidade, ao exercício da criatividade,
à percepção da riqueza e à pluralidade cultural brasileira.
Para o aluno das escolas do Nordeste, onde o
cordel se sedimentou, o cordel é uma ferramenta de debate da identidade,
levando ao aluno o contato com as suas raízes culturais. Aos alunos de outras
regiões, principalmente naquelas em que o cordel é menos conhecido, a
literatura de folhetos traz aos estudantes uma percepção de uma cultura
riquíssima, patrocinando assim a pluralidade cultural.
Assim, sem termos esgotado a lista de benefícios
que o cordel pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem, trouxemos aqui
nossa contribuição para ampliar ainda mais a utilização dessa importante
expressão da cultura popular. Ademais, não é demais lembrar que o cordel, com
sua dimensão lúdica, musicalidade, humor etc., revela-se um instrumento que
sempre encanta, ao mesmo tempo em que alarga o entendimento do pequeno leitor.
Portanto, não exagera o poeta popular Arievaldo Viana ao dizer poeticamente que
Os doze Pares de França
Batalhas de Ferrabrás,
História de Pedro Cem,
As queixas de Satanás,
Tudo em linguagem correta
Como A História Completa
Do Herói João de Calais.
São histórias fascinantes
Que as escolas devem ter,
onde os estudantes podem
Pesquisar e aprender.
Em cada biblioteca
deve ter a Cordelteca,
outra fonte de saber.
O cordel contém ciência,
Matemática, astrologia,
Noções de física, gramática,
de história e geografia.
Em linguagem popular,
o cordel pode narrar
Tudo isso em poesia
(VIANA, 2010, p. 10).
Referências
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nordestinos: confrontos - um estudo histórico comparativo. 1993. 373f. Tese
(Doutorado em Teoria Literária)-Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
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